Τρίτη, 17 Νοεμβρίου 2015

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών



Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

                                      [  Μια ξεχασμένη υπόθεση] 
                                                                                                Χαλεπώτατον εαυτόν γνω
                                                                                                ναι. Ου γαρ μόνον οφθαλ-
                                                                                                μός τα έξω βλέπων εφ’ ε-
                                                                                                αυτόν ου δύναται οραν,
                                                                                                αλλά και αυτός ημων ο
                                                                                                νους, οξέως το αλλότριον
                                                                                                καταβλέπων, βραδύςεστιν
                                                                                                προς την των οικείων
                                                                                                ελαττωμάτων επίγνωσιν
                                                                                                            Μ. Βασίλειος

I .Η ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑΣ


            Είναι γνωστό πως η αξιοκρατία είναι μια από τις βασικότερες αρχές της λειτουργίας του δημοκρατικού πολιτεύματος και πως  αυτή  δίνει τη δυνατότητα στους ικανότερους  να καταλάβουν τα δημόσια αξιώματα και να συντελέσουν έτσι με τις ιδέες και το έργο τους στην πρόοδο μιας χώρας . Την αλήθεια αυτή αναγνωρίζουν όλες οι πολιτικές δυνάμεις της χώρας μας. Παράλληλα όμως όλες οι άλλες δυνάμεις κατηγορούν την εκάστοτε κυβέρνηση που ασκεί εξουσία πως δεν εφαρμόζει την αρχή της αξιοκρατίας, αλλά τοποθετεί στις εκάστοτε διευθυντικές και εποπτικές θέσεις τους κομματικούς της φίλους κι ευνοούμενους. Από την άλλη πλευρά οι πολίτες, όπου κι αν ανήκουν, φαίνεται πως δεν έχουν πειστεί πως η επιλογή ακόμη και των απλών υπαλλήλων του δημόσιου τομέα γίνεται με αξιοκρατικό τρόπο. Κι αυτό είναι το χειρότερο, γιατί, όπου επικρατεί δυσπιστία και καχυποψία, εκεί δε λειτουργεί φυσιολογικά η δημοκρατία. Σήμερα είναι διάχυτη η πεποίθηση πως και στον χώρο της εκπαίδευσης  η επιλογή των διευθυντικών και εποπτικών στελεχών την τελευταία εικοσαετία γινόταν με τρόπο αδιαφανή κι αναξιοκρατικό και υποστηρίζεται πως αυτός είναι ένας από τους λόγους της κακής κατάστασης στην οποία βρίσκεται η εκπαίδευση σήμερα.

            Συμβαίνει πράγματι αυτό; Η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι καταφατική. Δεν υπάρχει τίποτε που να βεβαιώνει πως μέχρι τώρα εφαρμοζόταν αυτή η αρχή. Αλλά τι σημαίνει αξιοκρατία;  Έγκυρα λεξικά λένε πως «αξιοκρατία είναι η  κατάσταση κατά την οποία επικρατούν οι ικανοί, αυτοί που αξίζουν περισσότερο» (Γ. Μπαμπινιώτης). Πράγματι, η ετυμολογία της λέξης δείχνει πως αξιοκρατία είναι η αρχή εκείνη της δημοκρατίας  που επιβάλλει να ‘κρατούν οι άξιοι’. Ποιος  όμως είναι ο άξιος; Τα λεξικά  λένε πως άξιος είναι ‘αυτός που έχει αξία, τα απαραίτητα προσόντα, ο ικανός, ο κατάλληλος’. Ο Περικλής προσδιορίζοντας τις αρχές του γνήσιου αθηναϊκού δημοκρατικού πολιτεύματος, που διαμόρφωσε και υπηρέτησε ο ίδιος,  λέει σχετικά με την αξιοκρατία πως «κατά δε την αξίωσιν, ως έκαστος εν τω ευδοκιμεί, ουκ από μέρους το πλείον ες τα κοινά ή απ’ αρετής προτιμάται, ουδ’ αυ κατά πενίαν, έχων δε τι αγαθόν δράσαι την πόλιν, αφανεία κεκώλυτα» ’(Θουκ. ΙΙ. 37), που σημαίνει πως όσον αφορά την αξιολόγηση των προσώπων, ο καθένας εκλέγεται στα δημόσια  αξιώματα με βάση την προσωπική του αξία και όχι την κοινωνική του θέση ή την πολιτική του ιδεολογία και πως η φτώχεια δεν εμποδίζει όσους έχουν ταπεινή καταγωγή, αλλά μπορούν να ωφελήσουν την πόλη,  να καταλάβουν κάποιο αξίωμα.
            Η αρχαία ελληνική διανόηση είχε συνειδητοποιήσει τη σημασία της εφαρμογής αυτής της αριστοκρατικού χαρακτήρα αρχής στο αθηναϊκό δημοκρατικό σύστημα. Ο  Πλάτων στο Μενέξενό του (238 c) γράφει πως ο λαός «τας αρχάς δίδωσι και το κράτος τοις αεί δόξασιν αρίστοις είναι, και ούτε ασθενεία ούτε πενία ούτε αγνωσία πατέρων απελήλαται ουδείς ουδέ τοις εναντίοις τετίμηται, ώσπερ εν άλλαις πόλεσιν, αλλά εις όρος, ο δόξας σοφός ή αγαθός είναι και κρατεί και άρχει», δηλ. ότι ο λαός δίνει τις θέσεις και την εξουσία σ’ αυτούς που κρίνονται πάντα πως είναι άριστοι, και κανείς δεν απομακρύνεται από αυτές εξαιτίας κάποιας αδυναμίας ή φτώχειας ή ασημότητας των πατέρων τους,  ούτε και κανείς τιμάται για τα αντίθετα, αλλά ένας όρος υπάρχει, αυτός που κρίνεται ότι είναι σοφός και ενάρετος  παίρνει την εξουσία και κυβερνά την πόλη.
Και ο Ισοκράτης αποδίδει μεγάλη σημασία για την προκοπή ενός τόπου στη σωστή διοίκηση και πιστεύει πως αυτή δεν εξαρτάται από τη μορφή του πολιτεύματος, αλλά από τον τρόπο που αυτό εφαρμόζεται και τους ανθρώπους που το υπηρετούν. Τονίζει πως σωστή διοίκηση υπάρχει, όταν τους πιο ικανούς από τους πολίτες και «τους μέλλοντας άριστα και δικαιότατα των πραγμάτων  επιστατήσειν επί τας αρχάς καθιστασιν και τας άλλας πράξεις» (Παναθηναϊκός 132-3). Κάνοντας μάλιστα μια σύγκριση ανάμεσα στους πολιτικούς της εποχής του και τους προγόνους τους λέει πως οι άρχοντες δεν πρέπει να βγαίνουν με κλήρο, αλλά όπως παλιά, όταν οι πολίτες τους  «βελτίστους και ικανωτάτους εφ’ εκάστου των έργων  προέκρινον» ( Αρεοπαγιτικός 22) και πως  η πολιτεία τότε «εποίει συμβούλους και προστάτας και στρατηγούς τους βελτίστους, φρονιμωτάτους και κάλλιστα βεβιωκότας» (Παναθηναϊκός, 143). Όλα αυτά σημαίνουν πως η αξιοκρατική στελέχωση των υπηρεσιών και η τοποθέτηση του κατάλληλου προσώπου στην κατάλληλη θέση είναι υποχρέωση της εξουσίας σε ένα δημοκρατικό πολίτευμα που ενδιαφέρεται πραγματικά για το καλό του συνόλου. Φαλκίδευση αυτής της αρχής με οποιοδήποτε πρόσχημα οδηγεί σε κρίση τη δημοκρατία και εμποδίζει την ανάπτυξη του ατόμου και της κοινωνίας .

            Αυτά βέβαια δε σημαίνουν πως η αρχαία αθηναϊκή δημοκρατία δεν παραβίαζε μαζί με τις άλλες αρχές της δημοκρατίας και την αρχή της αξιοκρατίας. Ο Θεμιστοκλής σε παρατήρηση φίλου του πως θα είναι καλός άρχοντας, αν εξυπηρετεί ίσα και όμοια όλους τους πολίτες απάντησε «μηδέποτε εις τουτον εγώ καθίσαιμι τον θρόνον εν ω πλέον ουδέν έξουσιν οι φίλοι παρ’ εμου των αλλοτρίων» (Πλούταρχος,  Αριστείδης, ΙΙ ), δηλ. μακάρι να μην καθίσω σ’ αυτό το θρόνο στην περίπτωση που οι φίλοι μου δε θα απολαμβάνουν κάποια πλεονεκτήματα σε σχέση με τους άλλους. Όμως, ενώ τότε η συμπεριφορά αυτή ήταν η εξαίρεση και απέρρεε από έναν απαρχαιωμένο και ξεπερασμένο ηθικό κώδικα με αριστοκρατικό χαρακτήρα και πάντως όχι δημοκρατικό, στις τελευταίες κυβερνήσεις αποτελούσε τον κανόνα. Αυτές, ακολουθώντας αυτή την αρχαϊκή ηθική της ανταπόδοσης, προωθούσαν ανενδοίαστα και απροκάλυπτα, τουλάχιστον στον χώρο της εκπαίδευσης, τον οποίο για τριάντα πέντε χρόνια και από όλες τις θέσεις υπηρέτησα, τους  «ημέτερους», τους κομματικούς φίλους και οπαδούς,  τους συνδικαλιστές, θεωρώντας  πως αυτοί είναι οι «άξιοι» και αδιαφορούσαν  γι’ αυτούς που είχαν αυξημένα προσόντα για την κατάληψη μιας θέσης.. Αντάμειβαν έτσι τη φαινομενική περισσότερο αξία παρά την πραγματική και τοποθετούσαν σε επιτελικές θέσεις πολλές φορές ακατάλληλους ανθρώπους. Η Πολιτεία δεν ήξερε ή έκανε πως δεν ήξερε πως η θέση πρέπει να ζητά τον άνθρωπο και όχι ο άνθρωπος τη θέση.   

Ότι η πρακτική αυτή δεν είναι νέα φαίνεται από το γεγονός πως τόσο οι αρχαίοι όσο και οι νεότεροι Έλληνες διατύπωσαν παροιμίες, σαν μια διαπίστωση και  έμμεση καταδίκη αυτής της κατάστασης. Έτσι οι αρχαίοι έλεγαν «άλλοι μεν σπείρουσιν, άλλοι δε αμήσουσιν», δηλ. άλλοι σπέρνουν κι άλλοι θερίζουν,  και οι νεότεροι απέδωσαν την ίδια ιδέα με την παροιμία «άλλος έσπειρε κι άλλος θερίζει» ή «άλλος σπέρνει και τρυγάει κι άλλος πίνει και μεθάει». Όμως το θέμα της αξιοκρατίας  έχει και οικονομική διάσταση και συνδέεται άμεσα με την ιδέα  της δικαιοσύνης. Η αξιοκρατία επιβάλλει άνθρωποι με τα ίδια προσόντα να αμείβονται παρόμοια ανεξάρτητα από τη θέση που κατέχουν. Δεν είναι, για παράδειγμα, αξιοκρατικό ούτε και δίκαιο ένας Σχολικός Σύμβουλος με τα ίδια τυπικά και ουσιαστικά προσόντα με έναν πανεπιστημιακό καθηγητή και με την ευθύνη να διδάξει καθηγητές και όχι μαθητές και μάλιστα σε ένα ευρύτατο  φάσμα αντικειμένων που εκτείνονται από τη Γλώσσα μέχρι την Ψυχολογία, να έχει μικρότερες αποδοχές. Και πρέπει να ξέρουμε πως τίποτε δεν προκαλεί τόσο την αγανάκτηση και την απογοήτευση, όσο το να βλέπει κανείς τιποτένιους ανθρώπους να κατέχουν υψηλές θέσεις.

            Για του λόγου το αληθές μπορεί κάποιος να ανατρέξει στις Πράξεις 1/99 και 2/ 99 του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, του ανώτατου γνωμοδοτικού οργάνου σε θέματα εκπαίδευσης. Θα διαπιστώσει πως η διαδικασία με την οποία επιλέχτηκαν δυο μόνιμοι Σύμβουλοι και δύο μόνιμοι Πάρεδροι υπήρξε γελοιοποίηση του θεσμού και θεωρήθηκε από όλους εκείνους που πήραν στα χέρια τους τα σχετικά πρακτικά μνημείο αυθαιρεσίας, αντιφατικότητας, προχειρότητας, ιδιότυπου ρατσισμού που έθεσε  στο περιθώριο άτομα ικανά  με το επιχείρημα πως δεν ήταν γνωστά στα μέλη του Συμβουλίου απλώς και μόνο για την προώθηση των «ημετέρων». Θα διαπιστώσει πως οι επιλογές έγιναν με κριτήρια όχι επιστημονικά και παιδαγωγικά, αλλά με  κριτήρια συντεχνιακά, ιδεολογικά και κοινωνικά . Θα διαπιστώσει πως αξιολογούνται για κάποιους προσόντα «χωρίς τίτλο» ή «κατά δήλωσή» τους, ενώ αποσιωπούνται για κάποιους άλλους προσόντα βεβαιωμένα και αντικειμενικά. Γι’ αυτό το λόγο οι κρίσεις αυτές προκάλεσαν την αντίδραση και την κατακραυγή πολλών αδικηθέντων υποψηφίων και εντύπων .

            Αλλά το πρόβλημα της αξιοκρατίας δεν είναι τόσο απλό όσο φαίνεται. Μπορεί κάποιες επιλογές να φαίνονται νόμιμες, αλλά αυτό δε σημαίνει πως είναι και δίκαιες και, επομένως,  αξιοκρατικές. Μπορεί να τηρήθηκαν οι νόμοι, πράγμα που σπάνια συμβαίνει, αλλά τι γίνεται αν οι νόμοι είναι άδικοι και φτιαγμένοι έτσι ώστε να εξυπηρετούν τα συμφέροντα της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας; Τούτο το διαπιστώνει κανείς, αν μελετήσει προσεκτικά τα κριτήρια με τα οποία γίνονται οι επιλογές των Διευθυντών των σχολείων, των Προϊσταμένων και των Διευθυντών Εκπαίδευσης, των Σχολικών Συμβούλων και των Παρέδρων και Συμβούλων του Π.Ι. Θα διαπιστώσει πράγματι πως οι σχετικοί νόμοι είναι άδικοι και αντιδημοκρατικοί, γιατί είναι άδικο
·        Ο/η υποψήφιος/-α  που διετέλεσε  τέσσερα χρόνια Διευθυντής/ -τρια σχολείου  να παίρνει τα ίδια μόρια με αυτόν που διετέλεσε δεκατέσσερα.
·        Ο/η  υποψήφιος/-α που ήταν Σ.Σ. μια τετραετία να παίρνει τα ίδια μόρια με αυτόν/-ή  που ήταν οκτώ ή δώδεκα .
·        Αυτός/ή που κατέχει ένα απλό Master στη γλώσσα να δικαιούται μοριοδότηση, ενώ αυτός που έμαθε μόνος την ξένη γλώσσα  και κατάφερε με σπουδές στο εξωτερικό να αποκτήσει διδακτορικό να μη δικαιούται.
·        Αυτός/ή που έχει διδακτορικό στα Παιδαγωγικά, αλλά με  θέμα, για παράδειγμα, ‘ Η ανισότητα στην εκπαίδευση’, να δικαιούται περισσότερα μόρια από  αυτόν που πήρε διδακτορικό σε άλλο τομέα, αλλά πολύ συναφές με την εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα στην Αρχαία Ελληνική Τραγωδία.
·        Αυτός/ή που δίδαξε και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο να παίρνει τα ίδια μόρια με αυτόν/-ή  που υπηρέτησε και δίδαξε σε μια μόνο βαθμίδα  της Δ/θμιας Εκπαίδευσης .
·        Αυτός /-ή που έχει 34 μετρήσιμα στοιχεία να παίρνει από τη συνέντευξη 17 μόρια, ενώ αυτός/ -ή που έχει 17 μετρήσιμα μόρια να παίρνει 34.
          Στην επιλογή των Παρέδρων και των Συμβούλων του Π.Ι. – εκεί να δείτε νομιμότητα – δεν υπήρχε μοριοδότηση των τυπικών προσόντων, δεν υπήρχε   φιλόλογος στην επιτροπή που έκρινε τους φιλολόγους,  και αποφάσιζε ο καθένας με γνώμονα το ατομικό ή κομματικό συμφέρον ‘προς δόξαν’ του  Π.Ι. και της Παιδείας !

            Μετά από αυτά  αντιλαμβάνεται κανείς, γιατί η εκπαίδευση βρίσκεται σε άθλια κατάσταση. Και αν αυτό συμβαίνει στο χώρο της εκπαίδευσης, γιατί, αλήθεια, να μην  υποθέσει κάποιος ότι συμβαίνει και σε άλλους χώρους της δημόσιας Διοίκησης;   Βέβαια, με όλα αυτά είχαν ασχοληθεί και έγκυρα περιοδικά και είχαν  καταγγελθεί και επισήμως στο αρμόδιο Υπουργείο, αλλά ‘δεν ίδρωσε  το αυτί κανενός’. Όμως πιστεύω πως ο κάθε πολίτης έχει την υποχρέωση να διατυπώνει με παρρησία τις απόψεις του, γιατί όπως λέει ο Πυθαγόρας «σιγαν την αλήθειαν χρυσόν εστι θάπτειν», δηλ. το να αποσιωπά κάποιος την αλήθεια είναι σαν να θάπτει χρυσάφι στο χώμα. Υπάρχει πάντως ελπίδα να ξεπεραστεί κάποτε το σύνδρομο του νεποτισμού και του ρουσφετιού και να εφαρμοστεί η δημοκρατική αρχή της αξιοκρατίας  για το καλό του λαού, γιατί, όπως έλεγε ο Περικλής στον Επιτάφιό του  «αθλα γαρ οις κειται αρετης μέγιστα, τοις δε και άνδρες άριστοι πολιτεύουσι»(Θουκ. ΙΙ. 46), δηλ. όπου επιβραβεύονται οι άξιοι, εκεί αναδεικνύονται και οι άριστοι  πολίτες.  Χωρίς αξιοκρατία ούτε η παιδεία μπορεί να προχωρήσει ούτε και κανένας άλλος τομέας.

 ΙΙ. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
                                   

Α . H ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ


            Η αξιοκρατία συνδέεται άμεσα με την αξιολόγηση. Είναι ευνόητο πως δεν είναι δυνατό να υπάρξει αξιοκρατία χωρίς προηγούμενη αξιολόγηση.  Η έννοια «αξιολόγηση» είναι ελαστική και μπορεί να καλύψει διάφορες απόψεις . Έτσι από την άποψη της εκπαίδευσης κανένας ορισμός δεν μπορεί να είναι πλήρης και να αποδίδει ξεκάθαρα αυτό που η αξιολόγηση  πραγματοποιεί  (Λεοντίου, 1978, σ. 18).  Όταν λέμε «αξιολόγηση» εννοούμε «μια συστηματική διαδικασία καθορισμού του βαθμού επιτυχίας των στόχων που έχουν τεθεί» (Gronlund, 1978,σ. 4-5). O Φασούλης (2002) σημειώνει πως «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, και του εκπαιδευτικού έργου, είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας συγκεντρώνει πληροφορίες, σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία και τους εκπαιδευτικούς ειδικότερα, όπως και για το όλομαθησιακό περιβάλλον της σχολικής μονάδας γενικότερα με σκοπό τη βελτίωσή τους».
 Ο Παπανικολάου (1978, 4, σ. 13) τονίζει την ευρεία χρήση της αξιολόγησης και παρατηρεί πως αυτή εφαρμόζεται σε πολλούς τομείς των ανθρωπίνων δημιουργημάτων, όπως τα κάθε λογής προγράμματα, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση,  ο εαυτός μας, η οδηγητική κάθε είδους, η ονοματολογία και ορολογία, η πληροφόρηση, οι θεσμοί, η συνεργασία, δηλ.  κάθε ενέργεια που μπορεί να κριθεί με βάση τους όρους κάποιας Αξίας. Και ο Βώρος (2000, σ. 66) παρατηρεί πως η αξιολόγηση είναι μια αξιόλογη δραστηριότητα και σε επίπεδο ατομικό, αφού ο καθένας αξιολογεί συνέχεια τις πράξεις και τις επιλογές του, και σε επίπεδο κοινωνικό, αφού  οι ομάδες αξιολογούν τα έργα και τη δράση τους .






Β. Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
  
  Ο Barth (1990, σ. 158) έλεγε πως «ένα σχολείο είναι τέσσερις τοίχοι που περικλείουν το μέλλον». Πράγματι, το σχολείο αφορά την αγωγή και τη μόρφωση των παιδιών και τα παιδιά αποτελούν το μέλλον μιας χώρας. Κανείς δε φαίνεται να ενδιαφέρεται για το αν αυτά τα παιδιά βρίσκονται σε καλά χέρια, σε άξιους εκπαιδευτικούς, ικανούς να διαμορφώσουν μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα στους μαθητές τους. (!) Μόνο στη χώρα μας αυτοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση, δηλ. με το μέλλον των παιδιών και του τόπου μας, δεν αξιολογούνται. Κανένας Υπουργός ή Υφυπουργός Παιδείας δεν αξιολογείται και δεν κρίνεται αν έχει τα απαραίτητα προσόντα, για να πάρει στα χέρια του το μέλλον και την τύχη του έθνους.  Αλλά και αυτοί που στελεχώνουν τα συμβουλευτικά όργανα του Υπουργείου Παιδείας, δηλ. το Π.Ι. και το περίφημο ΚΕΕ,  δεν αξιολογούνται μετά την επιλογή τους. Ούτε οι Σχολικοί Σύμβουλοι αξιολογούνται από κανένα ανώτερο όργανο  και, φυσικά, ούτε οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται. Φρίκη!!! Όπως λέει ο λαός, «κουτσοί, στραβοί στον Άγιο Παντελεήμονα».

            Όταν το 1981 το ΠΑΣΟΚ ανέλαβε την εξουσία και επιχείρησε σημαντικές αλλαγές που σημάδεψαν τον χώρο της Εκπαίδευσης για τα επόμενα χρόνια, κατάργησε την αξιολόγηση μαζί με τον θεσμό των Επιθεωρητών με το Ν. 1304/ 82 «για την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση και τη Διοίκηση στη Γενική και Μέση Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση», αλλά παράλληλα επέβαλε στους Σχολικούς Συμβούλους,  που αντικατέστησαν τους Επιθεωρητές, την υποχρέωση να αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς. Όπως συμβαίνει σε ανάλογες περιπτώσεις, όχι πάντα χωρίς μικροπολιτική σκοπιμότητα, ο Νόμος αυτός έπρεπε να υλοποιηθεί με την έκδοση κάποιων συμπληρωματικών και διευκρινιστικών Π.Δ. Όσοι υπηρέτησαν τον θεσμό του Σ.Σ. την πρώτη τετραετία (1984-1988) θυμούνται ασφαλώς πως στο πρώτο εικοσαήμερο σεμινάριο του Δεκεμβρίου του 1983 που οργάνωσε το ΥΠΕΠΘ για τους νέους Σ.Σ. παρουσιάστηκε και ένα σχέδιο Π.Δ. που αφορούσε τις λεπτομέρειες τις σχετικές με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Το σχέδιο αυτό ξεσήκωσε θύελλα αντιδράσεων μεταξύ των Σ.Σ. πολλοί από τους οποίους κατηγόρησαν τον συντάκτη του, όποιος κι αν ήταν, για συντηρητικές και αναχρονιστικές απόψεις που δεν συμφωνούσαν με τη φιλοσοφία του νέου θεσμού. Αποτέλεσμα ήταν το Π.Δ. να «μπει στο συρτάρι» πριν καν συζητηθεί . Από τότε άλλαξαν πολλές κυβερνήσεις και πιο πολλοί υπουργοί Παιδείας [Ε. Βερυβάκης (1981-1982), Απ. Κακλαμάνης (1982-1986), Αντ. Τρίτσης (1986-1988), Απ. Κακλαμάνης (1988), Γ. Παπανδρέου (1988-1989), Β. Κοντογιαννόπουλος (1989), Κ. Σημίτης (1989-1990), Β. Κοντογιαννόπουλος(1990-1991), Γ. Σουφλιάς  (1991-1193), Δ. Φατούρος(1993-1994), Γ. Παπανδρέου (1994-1996), Γ. Αρσένης (1996-2000), Π. Ευθυμίου (2000-2004), Μ. Γιαννάκου (2004-   )], αλλά κανείς δεν τόλμησε να κάνει τη ρήξη με τα μικροκομματικά συμφέροντα, να αψηφήσει το κόστος και να επιβάλει στην εκπαίδευση έναν θεσμό που και την αξιοκρατία υπηρετεί και την αναβάθμιση της παρεχόμενης στα παιδιά παιδείας εξασφαλίζει, σύμφωνα και με τις απόψεις των κομμάτων και τα ευρήματα της διεθνούς έρευνας και μελέτης σχετικά με το θέμα. Γιατί άραγε;

 Ο Γ. Σουφλιάς με το ΠΔ 320/93 «Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση» προσπάθησε να θεραπεύσει τα δεινά  που, όπως πιστευόταν εκείνη την  εποχή, προκάλεσαν στην εκπαίδευση «η ιδεολογία του εξισωτισμού, της χαλαρότητας, της ισοπέδωσης και της ήσσονος προσπάθειας» που οφειλόταν και στην κατάργηση της αξιολόγησης το 1983. Ο Μ. Έβερτ, μιλώντας στη Βουλή, χαρακτήρισε την κατάργηση της αξιολόγησης ως «το μεγαλύτερο έγκλημα τον οποίον διεπράχθη κατά την δεκαετία του ’80»  (Πρακτικά Βουλής, 20-3-95). Όμως, η προσπάθειά του συνάντησε την αντίσταση και αντίδραση του οργανωμένου κλάδου. Τον Οκτώβριο του  1993 επανήλθε στην εξουσία το ΠΑΣΟΚ και η ΟΛΜΕ με επιστολή της στον νέο Υπουργό Παιδείας Δ. Φατούρο ζήτησε την κατάργηση του παραπάνω σχετικού ΠΔ (ΟΛΜΕ, τ. 640, 1993, σελ. 4-5). Ο Υπουργός «πειθάρχησε» στην επιθυμία του κλάδου και ανέστειλε τη λειτουργία του προαναγγέλλοντας την αναμόρφωσή του.

Το 1997 το ΥΠΕΠΘ έδωσε στη δημοσιότητα τις γενικές κατευθύνσεις της μεταρρύθμισης που σκόπευε να επιφέρει στην εκπαίδευση με τίτλο « Εκπαίδευση 2οοο: Για μια παιδεία Ανοιχτών Οριζόντων». Έτσι, συνέταξε και προώθησε στη Βουλή τον Ν. 2525/97 «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις». Σε υλοποίηση του Ν. αυτού εκδόθηκε η Υπουργική απόφαση Δ2/ 1938/26-2-98 «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών» (ΦΕΚ 189 Β/27-2-98)  και το ΠΔ 140/8-5-98 που ολοκλήρωνε το θεσμικό πλαίσιο αυτού του σοβαρού για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης θέματος. Αλλά και αυτά τα ΠΔ παρέμειναν ανενεργά μέχρι την αντικατάσταση του Υπουργού Γ. Αρσένη από τον Π. Ευθυμίου.

Σήμερα ισχύει  ο Νόμος 2986 / 2002 για την ‘Οργάνωση των υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις’ (ΦΕΚ 24/ 13-2-2002) που  προβλέπει αξιολόγηση και των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών των σχολείων και των Σχολικών Συμβούλων από τους ανώτερους στην κάθε περίπτωση ιεραρχία, όμως σημασία δεν έχει τι προβλέπουν οι Νόμοι, αλλά αν αυτοί οι Νόμοι ισχύουν. Ο  Νόμος αυτός προβλέπει (α) αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (αρθρ. 4) και (β) αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (αρθρ. 5) . Με την πρώτη μορφή αξιολόγησης, που δε θεωρείται διαδικασία ελεγκτική ή διαπιστωτική  και ανατίθεται στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) και το λεγόμενο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.)  επιδιώκεται
·        Η βελτίωση και αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας
·        Η συνεχής βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και σχέσης με τους μαθητές
·        Η συνεχής βελτίωση της διδακτικής πράξης μέσα στην τάξη
·        Η ποιοτική ανάπτυξη της σχολικής ζωής
·        Η επιτάχυνση της υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος
·        Η άμβλυνση των ανισοτήτων λειτουργίας μεταξύ των σχολείων
·        Η μείωση της γραφειοκρατικής διαδικασίας
·        Η ταχύτερη μετάδοση των πληροφοριών
·        Η αρτιότερη διοίκηση και λειτουργία των σχολείων
·        Η επισήμανση των αδυναμιών του  εκπαιδευτικού συστήματος
·        Η αποτίμηση των προσπαθειών και η κινητοποίηση όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης για την αναβάθμιση του συνολικού εκπαιδευτικού αποτελέσματος

Με τη δεύτερη μορφή αξιολόγησης, δηλ. αυτή των εκπαιδευτικών ως μονάδων,σε όποια βαθμίδα και θέση και αν βρίσκονται, που ανατίθεται στους φυσικούς κατά  περίπτωση Προϊσταμένους τους τόσο στο διοικητικό όσο και στον επιστημονικό –παιδαγωγικό τομέα επιδιώκεται
·        Η απόκτηση αυτογνωσίας όσον αφορά την επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική συγκρότηση και ικανότητα
·        Η διαμόρφωση ολοκληρωμένης εικόνας για την αποδοτικότητά τους
·        Η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς τους στον μαθητή
·        Η επισήμανση των αδυναμιών τους όσον αφορά τον επιστημονικό και διδακτικό τομέα και η εξάλειψή τους
·        Η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για την αναγνώριση του έργου τους και η παροχή κινήτρων σ’ αυτούς που θέλουν να καταλάβουν  θέσεις διευθυντικού και εποπτικού προσωπικού
·        Η διαπίστωση των αναγκών επιμόρφωσής τους και ο σχεδιασμός αυτής της επιμόρφωσης
·        Η καλλιέργεια κλίματος αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης

Πολλοί φιλόδοξοι σκοποί στ’ αλήθεια! Αλλά κινούνται στο πλαίσιο του ευκταίου και έχουν πολύ θεωρητικό χαρακτήρα. Διερωτάται κανείς πώς αυτοί οι σκοποί θα πραγματωθούν με τη μορφή της αξιολόγησης που εισάγεται και με την κουλτούρα που έχει διαμορφωθεί στα σχολεία τα τελευταία χρόνια. Όλοι γνωρίζουν πως έχει επέλθει μια τόσο μεγάλη και επικίνδυνη φθορά συνειδήσεων στις τάξεις των εκπαιδευτικών που όχι μόνο αξιολόγηση δεν επιθυμούν, αλλά ούτε επιμόρφωση επιδιώκουν παρά τα όσα θεωρητικά διακηρύσσονται από πολλές πλευρές.  Εξάλλου, η μη εισαγωγή της αξιολόγησης ήταν ένα από τα βασικά αιτήματα των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης  κατά την απεργία του Σεπτεμβρίου του 2006 (Ελεύθερος Τύπος, 26-9-2006).

 Αλλά δεν είναι μόνο αυτό . Πολλά από αυτά που καθιερώνει  ο ισχύων Νόμος 2986/ 2002 σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προβλέπεται να υλοποιηθούν μετά την έκδοση σχετικών ΠΔ. Αυτά όμως ποτέ δεν εκδόθηκαν και ούτε πρόκειται να εκδοθούν μετά την αλλαγή της κυβέρνησης στις εκλογές του Μαρτίου του 2004. Είναι μάλιστα σχεδόν βέβαιο πως, κι αν δεν άλλαζε η πολιτική κατάσταση στη χώρα μας, δεν επρόκειτο να εκδοθούν. Αυτό δείχνει η προϊστορία της υπόθεσης της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ας μη λησμονούμε πως ο Νόμος  αυτός είναι  κάτι που η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ «κληροδότησε» στη νέα κυβέρνηση της ΝΔ το Μάρτιο του 2004 και είναι αμφίβολο αν θα υλοποιηθεί….. Καταλαβαίνει κανείς εύκολα πως με τέτοια ατολμία και τέτοιο μικροκομματικό υπολογισμό τίποτε δεν είναι δυνατό «να πάει μπροστά», γιατί, όπως κοινώς λέγεται,  «αν δε σπάσεις αβγά, δεν κάνεις ομελέτα».


 Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι  στην αξιολόγηση
            Όπως συμβαίνει σε όλους τους τομείς και για όλα τα θέματα, οι εκπαιδευτικοί είναι διχασμένοι όσον αφορά την αναγκαιότητα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση.  Ο Καλαντζής (2002) ρωτά με αφοπλιστικό αλλά και απλοϊκό τρόπο  «Ποιος σοβαρός εκπαιδευτικός έχει πρόβλημα με την αξιολόγηση;» Και απαντά : «Κανείς! Ο δημόσιος υπάλληλος ίσως’. Πράγματι, υπάρχουν εκπαιδευτικοί με τη νοοτροπία του δημοσίου υπαλλήλου, εκπαιδευτικοί που περιμένουν απλώς την  16η και την 30η του μηνός, εκπαιδευτικοί αδιάφοροι, αλλά και ανίκανοι –όχι βέβαια με δική τους ευθύνη-, γιατί άλλοι παρέχουν ή πρέπει να παρέχουν σ’ αυτούς τα απαραίτητα εφόδια-  να επιτελέσουν αποτελεσματικά το διδακτικό και παιδαγωγικό τους έργο. Αυτοί όμως  είναι μια ασήμαντη μειοψηφία. Πλάι σ’ αυτούς στέκονται χιλιάδες εκπαιδευτικοί  που αναγνωρίζουν πως η αξιολόγηση του έργου τους είναι απαραίτητος όρος του εκπαιδευτικού συστήματος και δραστικό μέτρο βελτίωσής τους.  Αυτοί δεν απορρίπτουν και δεν αμφισβητούν την αξιολόγηση ως ανάγκη, αλλά την αμφισβητούν ως διαδικασία.  Οι επιφυλάξεις αυτές πηγάζουν από πολλούς λόγους:
(α) Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται πως το έργο τους είναι σύνθετο και πολύπλοκο, πως πολλοί από τους στόχους που θέτουν δεν είναι δυνατό να μετρηθούν ή να αξιολογηθούν, γιατί δε φαίνονται, παράλληλα όμως δέχονται πως κάποια διαδικασία για την αξιολόγηση της εκπαίδευσης, ως οργανισμού στον οποίο θέτονται στόχοι και καταβάλλεται συλλογική προσπάθεια για την επίτευξή τους, επιβάλλεται, γιατί αυτό θα βοηθήσει και θα ενθαρρύνει τις προσπάθειες και των εκπαιδευτικών (Λεοντίου, 1978, σ. 22). Με αυτή τη λογική δέχονται την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αλλά όχι και των εκπαιδευτικών ως ατόμων. Όμως  έτσι φαλκιδεύεται η ουσία της αξιολόγησης και καλλιεργείται το αίσθημα της αδικίας και της υποκρισίας, γιατί είναι σε όλους γνωστό πως σε κάθε σχολείο, όπως και στην κοινωνία, υπάρχουν εκείνοι που «σέρνουν την άμαξα» και αυτοί που  είναι πάνω σ’ αυτή. Θέλω να πω πως λίγοι είναι αυτοί που εργάζονται για την επίτευξη των στόχων του σχολείου και την προβολή και ανάδειξή του, ενώ οι πιο πολλοί καρπούνται τα αγαθά αυτής της προβολής και επιτυχίας χωρίς να ενδιαφέρονται πολύ για την βελτίωση της παιδείας που παρέχουν στα παιδιά και χωρίς καθόλου να κουραστούν .

(β)  Ισχυρίζονται ακόμη οι εκπαιδευτικοί πως η αξιολόγηση δε θα είναι αξιοκρατική .  Ως ένα βαθμό οι εκπαιδευτικοί μπορεί να έχουν δίκιο. Με την κατάσταση που επικρατεί στην ελληνική κοινωνία  και, κατ’ επέκταση, στην ελληνική εκπαίδευση, οι φόβοι των εκπαιδευτικών δεν είναι ούτε παράλογοι ούτε και υπερβολικοί. Είναι γνωστό, δυστυχώς, σε όλους πόσο εφαρμόζεται η αξιοκρατία στη χώρα μας και σε ποιο ποσοστό ανέρχονται στα ανώτατα αξιώματα αυτοί που πραγματικά αξίζουν (βλ. πιο πάνω ). Είναι γνωστό σε όλους πως για να προχωρήσει κανείς απλώς, όχι να ανέβει, και να βοηθήσει την εκπαίδευση δε χρειάζονται περγαμηνές και πτυχία, αλλά κομματικά διαπιστευτήρια και συνδικαλιστική προϋπηρεσία. Όμως, δεν είναι δυνατό να γενικεύουμε και να διατυπώνουμε αφορισμούς. Δεν είναι σωστό για κάποιες ενδεχόμενες αδικίες ή εύνοιες απέναντι σε κάποιους να στερήσουμε την εκπαίδευση από ένα μηχανισμό που σίγουρα θα συμβάλει στη βελτίωση και των εκπαιδευτικών και της εκπαίδευσης.

(γ) Μερικοί πάλι εκπαιδευτικοί προβάλλουν ως αίτιο της άρνησής τους να δεχτούν την αξιολόγησή τους την πικρή εμπειρία που έχουν αποκομίσει  από την εποχή των Επιθεωρητών. Είναι αλήθεια πως μερικοί Επιθεωρητές, όχι όλοι,  έβλεπαν την αξιολόγηση ως ένα όπλο και ως ένα μέσο επιβολής και επίδειξης δύναμης. Ας μη λησμονούμε πως οι εκθέσεις των Επιθεωρητών εκείνη την εποχή έπαιζαν μεγάλο ρόλο τόσο στην οικονομική  εξέλιξη των εκπαιδευτικών όσο και στην υπηρεσιακή τους σταδιοδρομία, τις προαγωγές, τις μεταθέσεις, τις τοποθετήσεις σε Πρότυπα σχολεία κλ.π. Πολλές φορές αυτοί προσπαθούσαν να παραπλανήσουν τους εκπαιδευτικούς και επιδίωκαν όχι να διαπιστώσουν τι αυτοί ξέρουν  και να τους βοηθήσουν να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους, αλλά να τους «πιάσουν αδιάβαστους» και να τους ταπεινώσουν. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που Επιθεωρητές οδηγούσαν παιδιά και εκπαιδευτικούς από την εκδρομή  στο σχολείο απλώς και μόνο για να τους αξιολογήσουν. Έκαναν αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, απλώς και μόνο επειδή έπρεπε να την κάνουν. Από τότε όμως που καταργήθηκε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, δηλ. το 1981, έχουν περάσει 25 ολόκληρα χρόνια . Λίγοι από τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς θυμούνται την πικρή εμπειρία της αξιολόγησής τους από τους Επιθεωρητές –ειδικότητας και διοικητικούς. Σήμερα η εκπαίδευση έχει απομακρυνθεί από την αυταρχικότητα και έχει οικοδομηθεί σε δημοκρατική βάση. Οι Σ.Σ., οι Προϊστάμενοι και οι Διευθυντές των σχολείων δε φαίνεται να έχουν τη διάθεση ή  τη νοοτροπία των Επιθεωρητών. Για την αυταρχική και αντιπαιδαγωγική στάση πολλών Επιθεωρητών ίσως να έφταιγε και το νομοθετικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτοί λειτουργούσαν .

(δ) Τονίζεται, ακόμα,  πως η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγησή τους προέρχεται από μιαν εσωτερική ανασφάλεια για το έργο που επιτελούν, ανασφάλεια που προέρχεται από το γεγονός πως η διδακτική εμπειρία που έχουν αποκτήσει προέρχεται αποκλειστικά από προσωπική δοκιμή και προσπάθεια, που πολλές φορές είναι επώδυνη και αφήνει τραύματα. Όταν όμως αυτοί οι εκπαιδευτικοί περάσουν από κάποια σεμινάρια και πάρουν κάποια σχετική επιμόρφωση  θα κατανοήσουν την ουσία της αξιολόγησης και θα τη δεχτούν ως διαρκές και αναπόσπαστο τμήμα του έργου τους  και όχι ως μηχανισμό απαξίωσης ή καταξίωσης μέσα στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία (Κωτίδης, 2002) .

Δεν πρέπει, βέβαια, να μην αναφερθεί εδώ και η απαράδεκτη στάση των συνδικαλιστικών οργάνων των εκπαιδευτικών. Αυτοί δέσμιοι του ισοπεδωτικού πνεύματος που ήθελαν να επιβάλουν και των μικροπολιτικών  συμφερόντων που ήθελαν να εξυπηρετήσουν από την αρχή τάχτηκαν εναντίον της αξιολόγησης. Δεν είναι άσχετο το γεγονός πως μια βασική ερώτηση που υπέβαλλαν οι αιρετοί στους υποψήφιους Σ.Σ. ήταν ποια γνώμη έχουν για την αξιολόγηση. Οι συνδικαλιστές που ήθελαν να συμπιέσουν τον κλάδο προς τα κάτω, αφού με διάφορες παρεμβάσεις τους ακύρωσαν κατά καιρούς πολλές νομοθετικές διατάξεις που ευνοούσαν κάποιους που είχαν αυξημένα προσόντα, δεν ήθελαν την αξιολόγηση, γιατί στην πλειοψηφία τους ήταν νεαροί εκπαιδευτικοί που δε διέθεταν αυξημένα προσόντα . Οι συνδικαλιστές με μεγάλη προθυμία αποδέχονται τους «κατ’ απονομή βαθμούς» που τους δίνει η πολιτεία και με ευχαρίστηση δέχονται να αξιολογούν ανώτερους -τους υποψήφιους Διευθυντές σχολείων, Προϊσταμένους και Σχολικούς Συμβούλους -, αλλά με τρόπο αντιφατικό και υποκριτικό αρνούνται την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Στη χώρα μας όλοι φαίνεται πως θέλουν την αξιολόγηση, αλλά για τους άλλους όχι  για τον εαυτό τους !


Γ. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Μέσα στα πλαίσια  του Εθνικού διαλόγου  για την παιδεία που   επρόκειτο να αρχίσει  το Υπουργείο Παιδείας  η «Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία» (17-10-2004) κάλεσε τους εκπροσώπους των κομμάτων να διατυπώσουν τις απόψεις τους σχετικά με το σημαντικό αυτό θέμα . Η κ. Μ. Γιαννάκου, Υπουργός της Παιδείας της παρούσας κυβέρνησης  της Ν.Δ.,  φαίνεται πως αποδίδει μεγάλη σημασία στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ως αναγκαία προϋπόθεση για την αναβάθμιση της παιδείας, και είπε χαρακτηριστικά : « θέλουμε η έννοια της αξιολόγησης να διατρέχει όλο το σύστημα της εκπαίδευσης, σε όλα τα επίπεδα και όλες τις βαθμίδες. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων είναι αποφασιστικός παράγων για την ανάδειξη των ποιοτικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού συστήματος, η συνεχής καταγραφή των οποίων θα καθιστά δυνατή και αποτελεσματική την κάθε παρέμβαση» και συμπλήρωσε πως η κυβέρνηση θα προχωρήσει σταθερά « έχοντας πάντα μηχανισμούς συνεχούς αξιολόγησης, διόρθωσης σφαλμάτων και εμμονή στην κοινωνική αποτελεσματικότητα των δράσεων». Ο κ. Π. Ευθυμίου, τέως Υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ,  τόνισε πως « η αξιολόγηση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι αναγκαία προϋπόθεση, ώστε η δυνατότητα που σήμερα αξιοποιείται από τμήματα του συστήματος να γίνει η κανονικότητα του συνόλου» . Ο Θαν. Βλάχος, υπεύθυνος της επιτροπής παιδείας του ΣΥΝ,  δέχτηκε πως είναι απαραίτητη «η εφαρμογή μιας συνολικής δημοκρατικής μεταρρύθμισης» στην  παιδεία, αλλά δεν έκανε κανένα λόγο για την αναγκαιότητα της εισαγωγής της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, χωρίς βέβαια να αφήσει να φανεί πως το κόμμα του είναι αντίθετο μ’ αυτή .  Και είναι περίεργο ότι κανείς από αυτούς που θα μπορούσαν και θα έπρεπε να επιβάλουν την αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν τόλμησε να το κάνει ! Και η Μ. Δαμανάκη 2004), βουλευτής Επικρατείας του ΠΑΣΟΚ και υπεύθυνη για θέματα παιδείας, σε μια συνέντευξή της μέσα στα πλαίσια του Εθνικού διαλόγου για την παιδεία θεωρεί κρίσιμο θέμα της ελληνικής εκπαίδευσης «την ανάδειξη με αξιοκρατικό τρόπο των στελεχών της εκπαίδευσης και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαιδευτικών» (Είναι, λοιπόν, απορίας άξιο γιατί κανένας μέχρι τώρα δεν τόλμησε να εισαγάγει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση* γιατί δεν εφαρμόζουν ένα θεσμό που θεωρούν αναγκαία συνθήκη για την αναβάθμιση της παιδείας.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του έργου τους επιβάλλεται πράγματι για πολλούς και ποικίλους κοινωνικούς και παιδαγωγικούς λόγους (Κασσωτάκης, 1997, σ. 35-39):
 1.Η αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών είναι δύσκολη και περίπλοκη υπόθεση, αλλά παράλληλα είναι πολύ χρήσιμη. Ο καλός εκπαιδευτικός πρέπει να διαφοροποιείται από τον κακό και να αξιολογείται σε μια συνεχή βάση με τη χρήση μιας διαδικασίας αποδεκτής από αυτόν .  Η βελτίωση της εκπαίδευσης εξαρτάται κυρίως από την αξιοποίηση των ικανών εκπαιδευτικών και αυτοί δεν είναι δυνατό να επισημανθούν με έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο παρά μόνο με την αξιολόγηση (Κιούσης, 1990,-91, σ. 6). Η προσεκτική παρατήρηση και εκτίμηση της στάσης των εκπαιδευτικών κατά την άσκηση του έργου τους στα πρώτα κρίσιμα χρόνια της σταδιοδρομίας τους θα δώσει τη δυνατότητα στην Πολιτεία να τους τοποθετήσει εκεί που είναι πιο κατάλληλοι και πιο απαραίτητοι (Παπασταμάτης, 1998, σ. 123).
2. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όπως και του μαθητή, γιατί και κάθε εκπαιδευτικός δεν παύει ή δεν πρέπει να παύει να είναι ένα αιώνιος μαθητής, μπορεί να βοηθήσει άμεσα στην αναβάθμιση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας  α) αποσαφηνίζοντας την καταλληλότητα και το εφικτό των στόχων που εκάστοτε τίθενται, τη χρησιμότητα του διδακτικού υλικού και την αποδοτικότητα των διδακτικών μεθόδων που χρησιμοποιούνται, β) παρέχοντας ευκαιρίες και δυνατότητες ανατροφοδότησης και γ) προσφέροντας πληροφορίες για την υπερνίκηση των δυσκολιών και συγκεντρώνοντας πολύτιμες εμπειρίες για το μέλλον (Gronlund, 1978, σ. 9).  Όπως παρατηρεί ο Παπαϊωάννου (1978, σ. 14), η αξιολόγηση είναι σύμφυτη με το διδακτικό έργο, αναπόσπαστο μέρος του, και  θα ήταν  αδιανόητη η προσπάθεια διαχωρισμού της ή παρουσίασής της ως εξωγενούς ελέγχου. Γενικά, η αξιολόγηση θεωρείται σκοπός και μέσον της επαγγελματικής βελτίωσης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών (Κιούσης, 1990-91, σ. 19) .
3. Η απόδοση των εκπαιδευτικών βελτιώνεται, όταν γνωρίζουν πως κάποιος ενδέχεται να παρακολουθήσει τη διδασκαλία τους, είτε αυτός είναι ο Διευθυντής του σχολείου είτε ο Σχολικός Σύμβουλος ή κάποιος συνάδελφος του κλ.π. Όσοι υπηρέτησαν σε Πειραματικά σχολεία γνωρίζουν πόσο μεγαλύτερη προσπάθεια κατέβαλαν και πόσο καλύτερη προετοιμασία έκαναν, όταν περίμεναν  εκπαιδευτικούς ή φοιτητές να τους παρακολουθήσουν. Έχει βρεθεί, εξάλλου, πως μαθητές που έχουν εκπαιδευτικούς που επιδιώκουν τη βελτίωση των ατομικών επιδόσεών τους επιτυγχάνουν μεγαλύτερους  βαθμούς (Manatt, Palmer and Hidlebaught (1976, σ. 21).
4. Η έρευνα δείχνει πως η αξιολόγηση ανυψώνει το ηθικό των δραστήριων εκπαιδευτικών που έχουν ανάγκη την αναγνώριση της αξίας τους  και τους κάνει να αφοσιώνονται περισσότερο στο έργο τους, γιατί γνωρίζουν πως η καλή απόδοσή τους  μπορεί όχι μόνο να αναγνωριστεί και να επιβραβευτεί, αλλά και να συμβάλει στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της παιδείας που  παρέχουν στους μαθητές (Carey, 1981, σ. 11). Είναι κοινή διαπίστωση πως στην κοινωνία, και επομένως και στην εκπαίδευση, ότι η ισοπέδωση οδηγεί στην ‘ήσσονα προσπάθεια’.
5. Μια οργανωμένη πολιτεία οφείλει να παρακολουθεί το έργο που πραγματοποιείται στους διάφορους τομείς και κυρίως στον τομέα της εκπαίδευσης, για να διαπιστώνει την επιτυχία ή την αποτυχία του κυβερνητικού έργου και να κάνει τις απαραίτητες παρεμβάσεις. Χωρίς αυτές δεν είναι δυνατό να υπάρξει πρόοδος και βελτίωση . Έτσι η αναγκαιότητα της αξιολόγησης  πηγάζει από την ιδέα πως αυτοί που κατέχουν υπεύθυνες θέσεις, και μάλιστα επί πληρωμή,  που  επηρεάζουν το μέλλον των άλλων  οφείλουν να αποδίδουν λογαριασμό γι’ αυτό που κάνουν (Lawton, 1980, Αθανασίου, 1993, Πασιαρδής, 1994 ). Μπορεί η πολιτεία να εξασφαλίζει την απαραίτητη υλική υποδομή, να συντάσσει αναλυτικά προγράμματα, να αναθέτει σε ειδικούς τη συγγραφή βιβλίων κλ.π., αλλά οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που θα τα αξιοποιήσουν. Τούτο σημαίνει πως είναι απαραίτητη η παρακολούθηση της προσπάθειάς τους, για να διαπιστωθεί σε ποιο βαθμό πραγματώνονται οι σκοποί που τίθενται (Πλησής, 1986, σ. 11). Αλήθεια, αυτοί που αντιτίθενται και πολεμούν την αξιολόγηση γνωρίζουν πόσοι ακατάλληλοι εκπαιδευτικοί υπηρετούν στα σχολεία ;
6. Δεν υπάρχει οργανωμένο και ευνομούμενο κράτος που να μην αξιολογεί τους υπαλλήλους του και δεν υπάρχει γονιός μαθητών που να μην θέλει την αξιολόγηση . Είναι αντιφατικό οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούν τους μαθητές τους, αλλά οι ίδιοι να μην επιθυμούν την αξιολόγησή τους. Είναι υποκριτικό ο κάθε εκπαιδευτικός να αξιολογεί το έργο του κάθε εργάτη που ενδέχεται να απασχολήσει, αλλά  διεκδικεί για τον εαυτό του μόνο το αλάθητο και δε δέχεται κανείς να κρίνει το έργο του, σαν να είναι το σχολείο ‘τσιφλίκι’ των εκπαιδευτικών. Δεν υπάρχει καμιά χώρα που να μην εφαρμόζει κάποιο είδος αξιολόγησης στην εκπαίδευση και δεν υπάρχει  άλλος κλάδος στη χώρα μας πλην των εκπαιδευτικών που να μην αξιολογείται !!

            Η απουσία αξιολόγησης σε μια δημοκρατική χώρα αποτελεί φαλκίδευση της ίδιας της δημοκρατίας, γιατί δεν είναι δυνατό να εφαρμοστεί η βασική αρχή της αξιοκρατίας, όταν δε γίνεται αξιολόγηση. Ο Φασούλης (2002), αφού τονίζει πως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών αποσκοπεί στη βελτίωση των υλικών και κοινωνικών παραγόντων που δραστηριοποιούνται ή παίζουν κάποιο ρόλο στη λειτουργία του σχολείου προσθέτει χαρακτηριστικά: «Παράλληλα, η αξιολόγηση είναι η διαδικασία μέσα από την οποία η εκπαιδευτική ηγεσία λαμβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες που θα βοηθήσουν στη λήψη αποφάσεων σχετικά με αλλαγές στη κατάσταση του προσωπικού, όπως μισθολογική ή βαθμολογική αναβάθμιση και προαγωγή, λήψη μέτρων και βελτίωση των παρεχομένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και άλλα. Η αξιολόγηση ως μέτρο μέτρησης της αποτελεσματικότητας είναι μια μορφή κοινωνικού ελέγχου και ο έλεγχος αυτός είναι απαραίτητος για τη διασφάλιση της ολικής ποιότητας της εκπαίδευσης’.

Δ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

            Η Harris (2002, σ. 45) λέει πως πριν κανείς ξεκινήσει μιαν αξιολόγηση ενός σχολείου ή ενός εκπαιδευτικού πρέπει να υποβάλει κάποια ερωτήματα στον εαυτό του, όπως
·        Ποια πλευρά του εκπαιδευτικού ή του σχολείου θέλει να αξιολογήσει; Ο Dalin (1998, σ. 240) πιστεύει πως η αξιολόγηση πρέπει κάθε φορά να περιορίζεται σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα.
·        Ποιες πληροφορίες χρειάζεται γι’ αυτή την αξιολόγηση ;
·        Πότε ακριβώς πρέπει να γίνει αυτή η αξιολόγηση;
·        Από ποιον θα γίνει ;
·        Με ποιο τρόπο οι διάφορες πληροφορίες και τα ευρήματα της αξιολόγησης θα διαδοθούν και θα γίνουν κτήμα των ενδιαφερομένων ;
·        Πώς ο αξιολογητής θα είναι βέβαιος πως η αξιολόγηση κινητοποίησε τον εκπαιδευτικό που αξιολογήθηκε και τον ώθησε σε δράση για τη βελτίωση της κατάστασης;
           
Από τα παραπάνω φαίνεται πως τα βασικά ερωτήματα που τίθενται και απαιτούν κάποια απάντηση είναι (Van der Maren, 1978, σ. 23):

Ι. Ποιος θα αξιολογεί και ποιος θα αξιολογείται;  : Ο Ν. 2986 / 2002 (αρθρ. 5) ορίζει πως η αξιολόγηση είναι περιοδική και αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς, αλλά δίνει προτεραιότητα σε κάποιες ειδικές κατηγορίες εκπαιδευτικών όπως
·        Αυτών που επιδιώκουν τη μονιμοποίησή τους
·        Αυτών που ενδιαφέρονται για την κάλυψη θέσεων στελεχών της εκπαίδευσης
·        Αυτών που κατέχουν θέσεις εποπτικού προσωπικού
·        Αυτών που επιθυμούν να αξιολογηθούν
·        Αυτών που για οποιοδήποτε τρόπο η αξιολόγηση ήθελε κριθεί αναγκαία
Είναι σαφές πως η Πολιτεία υποχωρώντας στις επιθυμίες και τις προτάσεις των συνδικαλιστικών οργάνων(;) αποδυναμώνει από την αρχή τον θεσμό της αξιολόγησης. Είναι σχεδόν βέβαιο πως κανένας εκπαιδευτικός δε θα ζητήσει αξιολόγηση του έργου του με τη θέλησή του. Από την άλλη, λίγοι είναι αυτοί, και όχι πάντα οι καλύτεροι, που λόγω έλλειψης κινήτρων επιθυμούν να καταλάβουν θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης. Μάλιστα μερικοί διερωτώνται πώς ακόμη υπάρχουν τέτοια άτομα . Παλαιότερα έλεγαν ‘ το χρήμα πολλοί εμίσησαν,την δόξαν ουδείς’. Σήμερα η διαπίστωση αυτή έχει αναστραφεί και λένε ‘ την δόξαν πολλοί εμίσησαν, το χρήμα ουδείς’. Αφού η αξιολόγηση δε σχετίζεται με την επαγγελματική και οικονομική αναβάθμιση λίγοι είναι αυτοί που θα τη δεχτούν εκούσια και λίγοι είναι αυτοί που επιθυμούν να γίνουν Διευθυντές, Προϊστάμενοι, Σχολικοί Σύμβουλοι κλ.π. Σήμερα σχεδόν έχουμε φτάσει στο σημείο να μην υπάρχει δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στους υποψήφιους, γιατί οι ενδιαφερόμενοι σε κάποιες περιπτώσεις είναι λιγότεροι από τις θέσεις (!).
             Όσον αφορά το δεύτερο θέμα, δηλ. το ποιος πρέπει να αξιολογεί, δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς αυτό. Μερικοί υποστηρίζουν πως ο πιο κατάλληλος να αξιολογήσει κάποιον είναι ο ιεραρχικά ανώτερος και στην περίπτωσή μας ο Διευθυντής, ο Προϊστάμενος, ο Σχολικός Σύμβουλος. Άλλοι προτείνουν τους μαθητές και τους γονείς και άλλοι τους συναδέλφους, ενώ υπάρχουν και αυτοί που  προτείνουν την αυτοαξιολόγηση (Κιούσης, 1990-91, σ. 13). Όπως είπαμε και παραπάνω, η αξιολόγηση είναι δύσκολη υπόθεση. Απαιτεί ειδικές γνώσεις και ειδικά προσόντα. Έτσι, είναι αδιανόητο οι γονείς ή οι μαθητές να αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς και το έργο που επιτελούν στην τάξη.  Η αυτό-αξιολόγηση πάλι δεν είναι δυνατή στη χώρα μας με τα σημερινά δεδομένα, γιατί κανείς δεν είναι διατεθειμένος να παραδεχτεί τις αδυναμίες του.  Φαίνεται, λοιπόν, πως ο Διευθυντής του Σχολείου, που παρακολουθεί συνεχώς τη συμπεριφορά και τη δράση των εκπαιδευτικών του σχολείου του μέσα και έξω από την τάξη έχει πληρέστερη εικόνα γι’ αυτούς και λόγω θέσεως και σχέσεων μπορεί να τους αξιολογήσει με τον πιο δυνατό έγκυρο τρόπο. Το ίδιο συμβαίνει με τους Προϊσταμένους που συγκεντρώνουν διάφορες πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί ασκούν το έργο τους και κυρίως με τους  Σ.Σ., που δίνουν τις κατευθύνσεις στους εκπαιδευτικούς, τους διδάσκουν και μπορούν και λόγω της θέσης τους και λόγω των βεβαιωμένων προσόντων  τους να τους αξιολογήσουν  (Πλησής, 1986, σ. 12-13). Τόσο ο Διευθυντής του Σχολείου όσο και ο Προϊστάμενος και ο Σχολικός Σύμβουλος οφείλουν μέσα στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων τους να βρίσκονται σε συνεχή επικοινωνία με τους μαθητές, με τους γονείς και με την κοινωνία γενικότερα, να αντλούν πληροφορίες και να τις αξιοποιούν για μιαν αντικειμενική και αξιόπιστη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών . Σημασία όμως δεν έχει ποιος αξιολογεί, αλλά ποιος θα θελήσει να κάνει το καθήκον του και να αξιολογήσει τους εκπαιδευτικούς σωστά χωρίς υπολογισμούς, μικροκομματισμούς και συναισθηματισμούς .

ΙΙ. Τι θα αξιολογεί και με ποιο τρόπο; Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν είναι πολύ εύκολη. Τα στοιχεία στα οποία μπορεί να στηριχθεί μια αξιολόγηση κατατάσσονται σε δυο κατηγορίες : α) τα μετρήσιμα, όπως  σπουδές –βασικές και μεταπτυχιακές-, γνώση ξένων γλωσσών, παρακολούθηση ή διεξαγωγή  σεμιναρίων, συγγραφική δραστηριότητα, συμμετοχή σε σύνταξη προγραμμάτων ή συγγραφή σχολικών βιβλίων, η συμμετοχή σε επιτροπές, η άσκηση διευθυντικού ή εποπτικού έργου  κλ.π. και β) τα μη μετρήσιμα, όπως η δράση που αναπτύσσει στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα . Κατά την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού θα πρέπει να εφαρμόζονται οι ίδιες αρχές με αυτές που εφαρμόζονται στην αξιολόγηση και την επιλογή του Διευθυντικού και Εποπτικού προσωπικού .
Πιο ειδικά ένας αξιολογητής πρέπει να συγκεντρώσει ικανοποιητικά στοιχεία σχετικά με  τον αξιολογούμενο
1.      Παρακολουθώντας κάποιες διδασκαλίες μέσα στην τάξη και προσπαθώντας να διαπιστώσει αν αυτός
·        Ελέγχει με ευσυνειδησία τις εργασίες των μαθητών, ελέγχει τον βαθμό της κατανόησης της ύλης από αυτούς και προχωρεί σε ανατροφοδότηση, όπου χρειάζεται
·        Προετοιμάζει το μάθημά του, εφαρμόζει τις βασικές παιδαγωγικές αρχές  και επιλέγει την πιο κατάλληλη μέθοδο, μορφή και πορεία για τη διεκπεραίωση του έργου του
·        Θέτει στόχους στο μάθημά του και πετυχαίνει αυτούς με τον μικρότερο κόπο και στο λιγότερο χρόνο, αν δηλ. διεξάγει αποτελεσματική και γόνιμη διδασκαλία
·        Αξιοποιεί τον υπάρχοντα στο σχολείο του εξοπλισμό και τα διαθέσιμα εποπτικά όργανα διδασκαλίας
·        Εφαρμόζει μαθητοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας, κινητοποιεί την πλειονότητα των μαθητών,  περιορίζει την αυταρχικότητά του στο ελάχιστο και ενθαρρύνει τους μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς και ψυχολογικά
·        Αξιολογεί την απόδοση των μαθητών με σύγχρονους τρόπους και τεχνικές αξιολόγησης
2.      Διατηρώντας στενή επαφή με τους υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικούς και το σχολείο  και  προσπαθώντας να διαπιστώσει αν αυτοί
·        Έχουν προετοιμάσει το μάθημά τους επαρκώς
·        Έχουν συντάξει σχέδιο διδασκαλίας
·        Έχουν προγραμματίσει την ύλη 
·        Κατέχουν τα βασικά στοιχεία της γενικής και ειδικής διδακτικής
·        Διατυπώνουν σωστά τα  θέματα των εξετάσεων και προσαρμόζουν αυτά στην αντιληπτικότητα των μαθητών και τα δεδομένα της διδασκαλίας του
·        Διεξάγουν τα προβλεπόμενα τεστ και διαγωνίσματα για την αξιολόγηση των μαθητών και διατηρούν αρχείο για κάθε μαθητή
·        Αξιολογούν σωστά τα γραπτά των μαθητών  και δικαιολογούν το βαθμό των μαθητών που καταθέτουν με βάση τα στοιχεία που διαθέτουν για τον καθένα
·        Αναθέτουν συνθετικές ασκήσεις στους μαθητές
3.      Διατηρώντας στενή επαφή με τον Διευθυντή του σχολείου και προσπαθώντας να αντλήσει  πληροφορίες σχετικά με το εάν ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός
·        Εκτελεί με ευσυνειδησία τα καθήκοντά του
·        Αναλαμβάνει πρωτοβουλίες πέρα από τα προβλεπόμενα από τα σχετικά Διατάγματα
·        Συνεργάζεται με τους συναδέλφους του για τη βελτίωση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας και συμβάλλει στη μετατροπή του σχολείου σε ‘κοινωνία μάθησης’
·        Συνεργάζεται με τον Διευθυντή του σχολείου, με τον Σχολικό Σύμβουλο και τον Διοικητικό Προϊστάμενό του
·        Συμμετέχει σε επιμορφωτικά σεμινάρια ως ομιλητής ή ακροατής
·        Συνεργάζεται με τους γονείς των μαθητών, ιδιαίτερα αυτούς που έχουν παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς και ψυχολογικά προβλήματα, και γνωρίζει τρόπους αντιμετώπισης τέτοιων προβλημάτων .

Ένα πρόβλημα που τίθεται από πολλούς είναι αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να γίνεται μετά από προειδοποίηση των ενδιαφερομένων ή χωρίς αυτή. Η απάντηση είναι συνάρτηση ενός άλλου ερωτήματος : θέλουμε να διαπιστώσουμε  τον δυναμισμό που κλείνει μέσα του ο εκπαιδευτικός ή τον δυναμισμό που αξιοποιεί για χάρη των μαθητών και του σχολείου του; Με άλλα λόγια, θέλουμε  να δούμε τι μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτικός ή τι κάνει στην καθημερινή πρακτική του; Αν ο αξιολογητής προειδοποιεί τον εκπαιδευτικό είναι προφανές πως αυτός θα προετοιμαστεί κατάλληλα, κατά το κοινώς λεγόμενο ‘θα βάλει τα καλά του’, ενδεχομένως και να καταπλήξει αυτόν, χωρίς όμως να σημαίνει αυτό πως ο αξιολογούμενος συμβάλλει στην αναβάθμιση του σχολείου και τη βελτίωση της παρεχόμενης στους μαθητές παιδείας. Επειδή η Πολιτεία ενδιαφέρεται να γνωρίζει όχι μόνο τον δυναμισμό του έμψυχου υλικού που χρησιμοποιεί στις διάφορες υπηρεσίες της αλλά και τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί αυτός ο δυναμισμός οι επισκέψεις στα σχολεία πρέπει να γίνονται  κατά περίπτωση και με προειδοποίηση και χωρίς προειδοποίηση . Οι παλαιότεροι γνωρίζουν την ανακούφιση που ένιωθαν οι εκπαιδευτικοί μετά από την αξιολόγηση τους από τους Επιθεωρητές και τη μείωση της προσπάθειας που κατέβαλαν . Δεν πρέπει λοιπόν προειδοποιώντας τους υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικούς να εκτρέφουμε φαινόμενα υποκρισίας και να σχηματίζουμε την εντύπωση πως η εκπαίδευση διαθέτει ένα πλούσιο δυναμικό που ‘φαίνεται’ αποτελεσματικό και γόνιμο, αλλά στην πραγματικότητα ‘δεν είναι’. Εξάλλου, για να αξιολογήσει κάποιος έναν εκπαιδευτικό δε χρειάζεται οπωσδήποτε να τον επισκεφθεί στην τάξη . Και μια επικοινωνία σε ένα κενό του είναι δυνατό να προσφέρει στον αξιολογητή πολλές πληροφορίες .
            Η μορφή της αξιολόγησης είναι ένα άλλο πρόβλημα που πρέπει να απασχολήσει τους υπεύθυνους . Οι θετικές και οι αρνητικές κρίσεις για τις δεξιότητες και τα προσωπικά επιτεύγματα των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται πρέπει να αποδίδονται με αριθμητική κλίμακα –κατά καιρούς είχαν χρησιμοποιηθεί κλίμακες 1-5, 1- 25, 1- 50 κλ.π- ή με λεκτικό τρόπο και με κατάλληλες προτάσεις . Είναι σαφές πως ο συνδυασμός αυτών των δύο τρόπων μπορεί να έχει καλύτερα αποτελέσματα . Η διεθνής εμπειρία απορρίπτει τα ποικίλα σημεία μέσα σε τετραγωνάκια, τους αριθμούς και τα γράμματα και υποστηρίζει πως οι κατάλληλες προτάσεις φαίνονται πιο τίμιες και σωστές στους αξιολογούμενους, πιο χρήσιμες σ’ αυτούς που θα χρησιμοποιήσουν τους πίνακες αξιολόγησης και εμπεριέχουν μικρότερο κίνδυνο για παρερμηνεία (D.E.S . Policy Statement (Para 21). Είναι ευνόητο πως η αριθμητική βαθμολογία σε κάποιο τομέα πρέπει να δικαιολογείται από την περιγραφική αξιολόγηση  σ’ αυτόν τον τομέα . Είναι, εξάλλου, γνωστό πως ένας βαθμός σε μια έκθεση, για παράδειγμα, μαθητή έχει νόημα αν δικαιολογείται από τα σχόλια που γίνονται γ’ αυτή την έκθεση . Είναι παράλογο να αξιολογούμε με πολύ χαμηλό βαθμό ένα γραπτό, χωρίς να έχουμε γράψει καμιά παρατήρηση σχετικά με την ποιότητα του γραπτού αυτού.

ΙΙΙ. Σύμφωνα με ποια κριτήρια θα γίνεται η αξιολόγηση  ;  Ένα βασικό κριτήριο για μια αποδεκτή αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η ποιότητα και ο βαθμός της επιμόρφωσης που έχει λάβει από τους υπεύθυνους σε θέματα που αξιολογούνται . Δεν είναι δυνατό να αξιολογεί κανείς πράγματα που δεν έχει διδάξει . Θυμάμαι μια νεαρή καθηγήτρια που στο τέλος μιας δίωρης επιμορφωτικής συνάντησης για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας μου είπε : «εγώ δεν κάνω τίποτε από αυτά». Δεν εφάρμοζε τίποτε από όσα είχαν λεχθεί όχι γιατί δεν ήθελε, αλλά γιατί δε γνώριζε ότι έπρεπε  να τα κάνει, αφού κανείς δεν την είχε διδάξει. Έτσι, όποιος επιφορτιστεί με το έργο της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα πρέπει οπωσδήποτε να έχει μια σχέση δασκάλου –μαθητή με αυτούς. Έτσι, το πιο βασικό στοιχείο της αξιολόγησης πρέπει να είναι ο βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει ή μπορεί να εφαρμόσει όσα διδάχτηκε από τον αξιολογητή και ο βαθμός στον οποίο και ο τρόπος με τον οποίο πετυχαίνει τους στόχους που θέτει κατά τη διδασκαλία.  Η διεθνής εμπειρία λέει πως, όπως οι εκπαιδευτικοί στην αξιολόγηση των μαθητών τους προσέχουν αν αυτοί ανταποκρίθηκαν στην ύλη που διδάχτηκαν, έτσι και στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από τους προϊσταμένους τους πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη αυτό που οι εκπαιδευτικοί διδάχτηκαν από τους προϊσταμένους τους .

Ένα άλλο κριτήριο είναι το περιβάλλον μέσα στο οποίο εκτελείται μια διδασκαλία . Δεν είναι σωστό, για παράδειγμα, να απαιτούμε τη χρήση εποπτικών μέσων κατά τη διδασκαλία, όταν αυτά δεν υπάρχουν ή όταν δεν έχουν εξασφαλιστεί από τους υπεύθυνους οι κατάλληλες συνθήκες για τη χρήση τους. Δεν είναι δυνατό να έχει κανείς τις ίδιες απαιτήσεις από έναν νεοδιόριστο καθηγητή και από έναν άλλο με μακρόχρονη θητεία στην εκπαίδευση και πλούσια εμπειρία . Ούτε είναι λογικό να έχει κανείς τις ίδιες απαιτήσεις από έναν εκπαιδευτικό που υπηρετεί σε μιαν άγονη ή παραμεθόρια περιοχή και από έναν άλλο που υπηρετεί σε αστικό κέντρο, ούτε πάλι είναι σωστό να ζητά κανείς εφαρμογή των σύγχρονων αρχών, των μεθόδων και των τεχνικών διδασκαλίας από έναν εκπαιδευτικό που έχει ένα τμήμα 5-6 μαθητών ή να απαιτεί την ίδια απόδοση σε όλα τα μαθήματα που διδάσκει ένας εκπαιδευτικός, αν και στο Πανεπιστήμιο δε διδάχτηκε καθόλου μερικά από αυτά. Γενικά, είναι παραδεκτό πως μια αξιολόγηση δεξιοτήτων ή προσωπικών επιτευγμάτων αποκτά μεγαλύτερο βάρος, αν αυτή τεθεί στο πλαίσιο μέσα στο οποίο αυτά τα επιτεύγματα και αυτές οι δεξιότητες αποκτήθηκαν .

ΙV. Πότε θα γίνεται η αξιολόγηση ;  Είναι γνωστό πως η αξιολόγηση είναι διαφόρων ειδών, όπως η διαγνωστική ή αρχική αξιολόγηση, η διαμορφωτική ή σταδιακή  και η τελική ή αθροιστική αξιολόγηση (Κασσωτάκης, 1997, σ. 17). Η διαγνωστική αξιολόγηση γίνεται στην αρχή μιας διαδικασίας ή προσπάθειας και αποσκοπεί στον εντοπισμό των αδυναμιών του αξιολογούμενου προσώπου και στη διαπίστωση του σημείου από το οποίο αρχίζει κανείς την προσπάθεια . Η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι μια συνεχής διαδικασία, γίνεται  σε καθημερινή βάση και στοχεύει στην εξακρίβωση και πληροφόρηση τόσο του αξιολογητή όσο και του αξιολογούμενου για την πρόοδο και τη βελτίωση που έχει επιτύχει στη διάρκεια της προσπάθειας που καταβάλλει και την έξωθεν βοήθεια που δέχεται. Η τελική αξιολόγηση γίνεται στο τέλος της  προσπάθειας και αποβλέπει στην τελική εκτίμηση της προόδου που πραγματοποιήθηκε και την κατάταξη του αξιολογούμενου στην εκπαιδευτική ιεραρχία (ΔΕΠΠΣ, τ. Α΄, 2002, σ. 58-59).

Σύμφωνα με αυτά η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να αρχίζει από την ημέρα του διορισμού τους στην εκπαίδευση και να παίρνει όλες τις παραπάνω μορφές. Η διαγνωστική αξιολόγηση θα δώσει τη δυνατότητα τόσο στον αξιολογητή όσο και στον αξιολογούμενο να εντοπίσουν τις επιστημονικές  και παιδαγωγικές ελλείψεις και αδυναμίες και να κάνουν τις απαραίτητες παρεμβάσεις για τη βελτίωση της κατάστασης και την πραγμάτωση των επιδιωκόμενων στόχων .  Η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να γίνεται σ’ όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους, να παρακολουθεί τα βήματα που κάνει ο εκπαιδευτικός στην πορεία του προς το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα  και να τον στηρίζει όπου χρειάζεται. Οι δυο αυτές μορφές αξιολόγησης είναι δυνατό να γίνονται και μετά από προειδοποίηση του εκπαιδευτικού. Η τελική όμως μορφή αξιολόγησης που θα έχει ως στόχο τη συνολική εκτίμηση των επιτευγμάτων του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού και θα παίξει κάποιο ρόλο στην παραπέρα επαγγελματική εξέλιξη μπορεί να γίνεται ή στο τέλος μιας μακράς και ολικής προσπάθειας ή και στο τέλος μιας μερικότερης προσπάθειας ή μετά από την εξάντληση μιας ορισμένης έκτασης διδασκαλίας και επιμόρφωσης του αξιολογούμενου (Κασσωτάκης, 1997, σ. 29). Εξυπακούεται πως σε όλες τις περιπτώσεις ο αξιολογητής πρέπει να είναι πολύ ελαστικός και να αποδέχεται πως κάποιοι αστάθμητοι παράγοντες είναι δυνατό να επηρεάσουν την απόδοση του εκπαιδευτικού και να διαμορφώσουν μια πλαστή εικόνα .

V. Για ποιο σκοπό να γίνεται η αξιολόγηση; Και σ’ αυτό το ερώτημα οι απαντήσεις είναι αμφιλεγόμενες. Μερικοί υποστηρίζουν πως πρέπει να αξιολογούνται μόνο οι νεοδιόριστοι καθηγητές, αυτοί που διεκδικούν μονιμοποίηση στο δημόσιο. Άλλοι υποστηρίζουν πως πρέπει να αξιολογούνται μόνο αυτοί που διεκδικούν διευθυντικές θέσεις ή θέσεις εποπτικού προσωπικού.  Πάντως, αυτό που αρνούνται οι εκπαιδευτικοί είναι πως η αξιολόγηση θα πρέπει να επηρεάζει την επαγγελματική και οικονομική τους εξέλιξη. Είναι προφανές πως αυτό που ενδιαφέρει την πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι η οικονομική τους κατάσταση και η απουσία ιεραρχίας. Μια πρόχειρη έρευνα  μπορεί να δείξει πως λίγοι είναι οι εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται να καταλάβουν διευθυντικές ή εποπτικές θέσεις  και πάντως όχι οι καλύτεροι . Τούτο σημαίνει πως, αν η αξιολόγηση δε συνδεθεί και με τη μισθολογική προαγωγή των εκπαιδευτικών, αυτή δεν πρόκειται να αποδώσει τους καρπούς για τους οποίους θεσπίστηκε.
            Από την άλλη όμως η αξιολόγηση από-χυμώνεται και χάνει τον δυναμισμό της, αν περιοριστεί απλώς και μόνο στην βαθμολόγηση των εκπαιδευτικών και τη σύνταξη εκθέσεως για την υπηρεσιακή και οικονομική προαγωγή, όπως, δυστυχώς, γινόταν την εποχή των Γενικών Επιθεωρητών. Όπως είπαμε, καμιά αξιολόγηση δεν είναι λογική χωρίς προηγούμενη διδασκαλία. Τούτο σημαίνει πως ο Σ.Σ που πρόκειται να αξιολογήσει κάποιον εκπαιδευτικό πρέπει πρώτα να θέσει κάποιους στόχους, να διαπιστώσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού σ’ αυτόν τον τομέα, να δώσει στη συνέχεια κάποιες οδηγίες σχετικά με τις τεχνικές και τους τρόπους με τους οποίους είναι δυνατό να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι και μετά να επιχειρήσει την αξιολόγηση της ικανότητας του εκπαιδευτικού να πετύχει αυτούς τους στόχους. Κανένας εκπαιδευτικός  και των δύο βαθμίδων δε σπούδασε ειδική παιδαγωγική . Το Πανεπιστήμιο του έδειξε τον τρόπο να εργάζεται, του έδωσε, ενδεχομένως, κάποιες γνώσεις, αλλά δεν του έδειξε τον τρόπο να μεταδίδει με τρόπο παραγωγικό και αποτελεσματικό αυτές τις γνώσεις ούτε και τον τρόπο να ανιχνεύει τις ικανότητες  των μαθητών και να τις αξιοποιεί για το καλό το δικό τους και της πατρίδας. Η πολιτεία δε φρόντισε να καταστήσει τους εκπαιδευτικούς δασκάλους και παιδαγωγούς πριν τους στείλει να πειραματιστούν στο ‘κεφάλι’ μικρών και αθώων παιδιών (Κωτίδης, 2002).   Εξυπακούεται πως μετά την αξιολόγηση το πρόσωπο που κάνει την αξιολόγηση οφείλει να προχωρήσει στην απαραίτητη ανατροφοδότηση για την κάλυψη των αδυναμιών που παρατηρήθηκε .

Γενικά θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται
       α) Για να διαπιστώνονται οι αδυναμίες και οι ανάγκες των εκπαιδευτικών και με βάση αυτές να σχεδιάζονται και να εισάγονται αλλαγές και καινοτομίες στην εκπαίδευση ή να οργανώνονται οι κατάλληλες επιμορφωτικές συναντήσεις,
      β) Για να διαπιστώνεται η επάρκεια ή ανεπάρκεια των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών που διεκδικούν μονιμότητα στο δημόσιο,
      γ) Για να διαπιστώνονται οι ατομικές ικανότητες των εκπαιδευτικών με προοπτική την αξιοποίησής τους σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης,
      δ)   Για να διαπιστώνεται ο βαθμός στον οποίο κάθε εκπαιδευτικός εφαρμόζει και υλοποιεί όσα απαιτεί από αυτόν η Πολιτεία ,
      ε)   Για να διευκολύνεται η επιλογή των κατάλληλων στελεχών της εκπαίδευσης (Σχολικών Συμβούλων, Προϊσταμένων, Διευθυντών σχολείων κλ.π)
       στ) Για να λειτουργήσει ως κίνητρο (έπαινος ή ψόγος)  τόσο  για τους αδύνατους όσο και για τους ικανούς εκπαιδευτικούς για παραπέρα βελτίωση, γιατί είναι γνωστό πως η παροχή κινήτρων καλλιεργεί το πνεύμα της άμιλλας  και της δικαιοσύνης, ενώ η απουσία κινήτρων γεννά παθολογικά κοινωνικά φαινόμενα, όπως η αδιαφορία και η στασιμότητα,
      ζ) Για να καταστεί δυνατή η επαγγελματική και οικονομική διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών και η ανταμοιβή όλων με βάση την παραγωγικότητά τους και το έργο που προσφέρουν στο σχολείο και την κοινωνία, γιατί είναι γνωστό ότι η ισοπέδωση που επιβλήθηκε με λαϊκίστικο τρόπο τα τελευταία χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης μάρανε τον ενθουσιασμό και τη διάθεση για προσπάθεια και αγώνα σε πολλά άτομα, ενώ παράλληλα καλλιέργησε τη λογική της ‘ήσσονος προσπάθειας’

            Oi Southworth και  Conner (1999, ισχυρίζονται πως μια αξιολόγηση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να είναι
·        Περιεκτική (Comprehensive), δηλ. στηρίζεται σε πλήθος δεδομένων  και δεν περιορίζεται, για παράδειγμα, στην παρακολούθηση μιας ή δυο διδασκαλιών . Είναι γνωστό πως είναι δυνατό μια πολύ καλά προετοιμασμένη διδασκαλία να αποτύχει στην εκτέλεσή της και, αντίθετα, μια πρόχειρη να έχει καλά αποτελέσματα
·        Συστηματική (Systematic), δηλ. να στηρίζεται σε δεδομένα που έχουν συγκεντρωθεί με συστηματικό και όχι πρόχειρο τρόπο
·        Αντικειμενική (Objective ), δηλ. να εκτιμά και να αξιολογεί τα δεδομένα με αμερόληπτο τρόπο, χωρίς να παρεμβαίνει κανένας εξωτερικός παράγοντας ή εσωτερικός παράγοντας, όπως το συναίσθημα ή το συμφέρον .
·        Αξιόπιστη (Reliable ), δηλ. να στηρίζεται σε αξιόπιστα και ελεγμένα δεδομένα ούτως ώστε να καθιστά γενικά αποδεκτές τις κρίσεις που διαμορφώνονται με βάση αυτά .
Επειδή όμως είναι δυνατό κατά την αξιολόγηση να μη ληφθούν υπόψη  αυτές οι προϋποθέσεις για διάφορους λόγους ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός πρέπει να έχει το δικαίωμα να προσφύγει σε ανώτερη αρχή και να προσβάλει την έκθεση που έχει συνταχθεί γι’ αυτόν .


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασίου, Λ. (1993), ‘Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο –Δυσκολίες –Προϋποθέσεις – Προοπτικές’ . Στο Χιωτάκης, Σ. (επιμ. ) Η Αμφισβήτηση των Εξετάσεων και Βαθμών στο Σχολείο . Αθήνα: Μ.Π.Γρηγόρης

Βώρος, Φ. (2000), ‘Αξιολόγηση της Αξιολόγησης στην Εκπαίδευση’, Φιλολογική, Π.Ε.Φ. 70, σσ. 66-69

Carey, W. (1981), Documenting Teacher Dismissal . Options Press . Salem Oregon

Gronlund, N.E. (1978), ‘ Ο ρόλος της αξιολόγησης στη διδασκαλία’, μετφ. Απ. Ουζούνη,  Νεα Παιδεία, 1., σσ. 4-24

Δαμανάκη, Μ. (2004) ‘ Εθνικός διάλογος για την παιδεία: προϋποθέσεις και προοπτικές’, Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών 32, σς. 12-13
Harris, A. (2002), School Improvement .London and New York: Routledge Falmer

Κασσωτάκης, Μ.Ι (1997), Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα : Εκδ. Γρηγόρη.

Κιούσης, Γ. (1990-91), ‘ Αρχές και βάσεις της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών’, Λόγος και Πράξη, 43, σς. 5-20)  

Κωτίδης, Α. (2002), ‘ Ποιους καθηγητές φοβίζει η αξιολόγηση’, Νέα (24-3-2002)

Lawton, D. (1980), The Politics of the School Curriculum, London: Routledge and Kegan Paul

Λεοντίου, Ν.(1978), ‘ Αξιολόγηση της εκπαίδευσης’, Νέα  Παιδεία, 4. σσ. 18-22

Manatt, R., Palmer, K.L. and Hidlebaught, E. (1976), ‘ Evaluating Teacher Performance with Improved rating Scales’, NASSP Buletin, σ. 21

Παπαϊωάννου, Α. (1978), ‘ Εκπαιδευτικοί στόχοι και αξιολόγηση’, Νέ Παιδεία, 4. σσ. 14-17

Παπανικολάου, Κ.Ν. (1978), ‘ Η αξιολόγηση’, Νέα Παιδεία, 4. σσ. 13

Παπασταμάτης, Α.Ι. (1998), Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου. Αθήνα : εκδ. Γρηγόρη

Πασιαρδής, Π.(1994),  ‘ Προς ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού’, Νέα Παιδεία, 72, σσ. 15-33

Πλησής, Κ. (1986), ‘ Το πρόβλημα της αξιολόγησης των καθηγητών’,Νέα Παιδεία, 38, σσ. 11-13

Southworth, G and Conner, C. (1999), Managing Improving Primary Schools. London : Falmer Press

Φασούλης, Κ. (2002), ‘Η Ποιότητα στη Διοίκηση του Ανθρώπινου Δυναμικού στην Εκπαίδευση’. Στο ΥΠΕΠΘ Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων (σς. 186-198). Αθήνα : Π.Ι.

Van der Maren, J.M. (1978), ‘ Ο διδάσκων και το πρόβλημα της παιδαγωγικής αξιολόγησης’,μετφ. Θ. Τζόλα, Νέα Παιδεία, 1978, σς. 23-32.